Artikulu honek Hizkuntzen Trataera Bateraturantz (HTB hemendik aurrera) jotzeko orduan lagungarria izan daitezkeen elementuak identifikatzea eta deskribatzea du helburu, beti ere ikastetxe batean egindako ikerketa bat oinarri hartuta. Ikerketan zehar atal ezberdinetan jarri da fokua, hala nola, ikastetxean indarrean dagoen Hizkuntza Proiektua, HTBrantz jotzeko prozesua lantzeko espazioak eta denborak, HTBren eta eleaniztasunaren inguruko prestakuntza, estrategiak eta baliabide didaktikoak. Ikus daitekeenez hizkuntza-proiektua HTBra jotzeko euskarri modura ikusten da, irakasleek uste dute formakuntza ezinbestekoa dela HTBrantz aurrerapausoak emateko denbora eta espazio egokiekin batera. Parte-hartzaileek HTBrantz jotzeko hainbat osagai, hobekuntza eta aurrerapauso ere adierazi dituzte. Gainera, ikastetxearen proiekzio positiboarekin lotzen dute HTBrantz jotzea, berau abiapuntu oso interesgarri izanez ametsak errealitate bihurtzeko bidean.

Este artículo analiza la situación relacional en el IES Altsasu, un instituto público de educación secundaria de Navarra (España) caracterizado por la multiculturalidad. La Investigación-Acción Participativa (IAP) desarrollada incorporó al conjunto de la comunidad educativa y diversos agentes sociales de la comarca con el propósito de mejorar la convivencia intercultural. En el proceso diagnóstico se combinaron técnicas cuantitativas (encuesta) y cualitativas (grupos de discusión). Los resultados revelaron un escenario dominado por la coexistencia, que no convivencia, y una fractura entre los dos modelos lingüísticos que contribuye a la segregación. Además, se añade como factor incidente la variable socioeconómica como limitadora de oportunidades en el espacio educativo. Por último, el conocimiento del euskera fue visto como un factor positivo para la integración.

La marcación de caso es uno de los aspectos gramaticales más analizados en los estudios psicolingüísticos sobre bilingües vascohablantes. Varias investigaciones que han analizado el procesamiento (Zawiszewski et al., 2011) y la producción en adultos (Rodríguez-Ordóñez, 2020) y en niños (Duguine & Köpke, 2019; Ezeiza- barrena, 2012; Huarte, 2022) han proporcionado evidencia empírica sobre las dificultades de los bilingües vascohablantes (especialmente aquellos que tienen el euskera como segunda lengua, es decir, L2) en el uso de la marca de caso ergativo. Sin embargo, apenas se ha estudiado la marcación de caso en la alternancia de código (AC) español-euskera. El estudio de Epelde y Oyharçabal (2020) sobre la AC euskera-español y euskera-francés reveló algunas tendencias y restricciones en la producción del caso ergativo basándose en un corpus limitado.

Recientemente, Uriarte (2023, 2024) ofreció datos preliminares de una tarea de juicios de aceptabilidad que sugerían que los patrones de marcación de caso en la AC podrían venir marcados por la lengua del sujeto.

El objetivo de este trabajo es dar continuidad al estudio de las restricciones gra- maticales sobre la marcación de caso en enunciados mixtos euskera-español mediante una ampliación de la muestra de Uriarte (2023, 2024). Se han recogido datos mediante una tarea online de juicios de aceptabilidad considerando enunciados mixtos euskera-español con diferentes estructuras (euskera-sujeto/español-predi- cado vs. español-sujeto/euskera-predicado) y con dos tipos de verbos (transitivos vs. intransitivos). Los participantes en el estudio han sido 20 bilingües euskera-español con euskera como primera lengua (L1).

Este estudio ofrece una evidencia más a favor de la asimetría entre los errores de omisión y comisión observados en euskera. Además, se discuten las implicaciones que tienen estos resultados para profundizar tanto en algunos de los modelos teóricos que explican las restricciones gramaticales de los enunciados mixtos como en las restricciones gramaticales en la AC en lenguas tipológicamente distintas.

Este trabajo analiza los resultados de dos pruebas de elicitación, con el fin de explorar, si los errores en la morfología verbal son marcadores de TDL en euskera. Para esto se ha evaluado a un individuo vascoparlante con signos de TDL mediante pruebas de narración (elicitación con material audio-visual y MAIN) y repetición de oraciones (LITMUS-SR-B). Tomando como punto de partida la visión de Tuller y otros sobre el computational complexity y los resultados en Tuller et al. (2012), realicé las siguientes predicciones: (i) con cuantos más argumentos deba concordar el verbo, este será más propenso a errores; (ii) los verbos de oraciones subordinadas son más propensos a errores que sus equivalentes en las oraciones matrices. Las pruebas han revelado resultados contradictorios. En las pruebas de narración, el índice de error según el número de tokens es bajo. Aun así, la distribución del índice de error es extensa teniendo en cuenta el tipo de verbo producido. Es decir, en total, el participante ha producido 18 tipos de verbos diferentes y en 11 se han registrado errores de concordancia. Además, en oraciones subordinadas, los errores se han manifestado en todos los tipos de verbos pronunciados. Al contrario, con la prueba LITMUS-SR-B casi no se han identificado errores. Esto demuestra que cada prueba tiene sus ventajas y limitaciones. En algunas estructuras verbales los errores se han registrado en ambos tipos de pruebas, pero en otros casos solo en la narración. Por tanto, para eludir dos prácticas indeseadas, que los signos del TDL pasen desapercibidos o que los resultados dependan mayoritariamente del tipo de prueba empleado, se necesita una evaluación con distintas pruebas.

El presente artículo aborda la producción de marcas de caso morfológico en euskera o lengua vasca de una población infantil de entre 4 y 7 años, residente en la Comunidad Foral de Navarra y escolarizada en modelos educativos en los que la lengua vasca es la lengua vehicular. Teniendo en cuenta que las marcas de caso son elementos muy frecuentes en el habla espontánea en Lı temprano, ya antes de los 4 años, esta investigación compara la producción infantil de 10 marcas de caso en dos grupos de escolares bilingües euskera-castellano de entre 4 y 7 años: un grupo de niños de lengua materna euskera (euskera Lı) y otro de niños de lengua materna castellano, que adquirieron y usan esta lengua en el entorno escolar (euskera L2). Para ello se ha utilizado una tarea de elicitación de la batería HIPIE, diseñada para la evaluación del desarrollo lingüístico en euskera. Los resultados muestran un efecto de la edad en los datos globales, así como un efecto de ítem en toda la muestra, aunque no se observaron diferencias significativas en función del perfil bilingüe, euskera Lı vs. euskera L2, en la producción de respuestas correctas. Se confirman diferencias entre las marcas de caso, algunas de las cuales se adquieren y estabilizan más tempranamente (-n) que otras (-k, -koa).

Este trabajo analiza las ideologías e identidades lingüísticas, además del uso lingüístico del euskera entre la juventud de 16-24 años de Lizarra, zona mixta de Navarra. Más concretamente, indagamos si sus ideologías e identidades hacia el euskera influyen o no en el uso del mismo.

Se ha investigado mucho acerca de las variables que facilitan o dificultan la utilización de una lengua, también en el caso del euskera. Estos trabajos se han desarrollado sobre todo desde enfoques cualitativos. Con el fin de complementarlos, este trabajo pretende analizar desde un enfoque cuantitativo la relación entre las ideologías e identidades lingüísticas y el empleo de la lengua. Para ello, hemos utilizado las respuestas (n=36) al cuestionario de Pardina (2019) sobre los aspectos anteriormente mencionados. La información se ha analizado mediante el programa estadístico SPSS.

Prevemos que las ideologías e identidades hacia el euskera tienen influencia en el uso del mismo: (i) cuanto más favorables para el euskera sean las ideologías, mayor uso del mismo se hará y (ii) las identidades lingüísticas no van a influir en el uso del euskera. En este trabajo concluimos que las previsiones se cumplen.

Las políticas lingüísticas son de vital importancia para la revitalización lingüística, y según Fishman (1991) esas políticas deben ser activas e impulsadas tanto desde el nivel macro (nivel gubernamental) como el micro (a nivel individual). En el contexto de la Comunidad Autónoma Vasca (CAV) se han implementado políticas de nivel macro enfocadas al nivel micro, como las campañas dirigidas a padres y madres para fomentar el uso del euskera con los hijos e hijas (Hernández, 2015) así como la promoción de la matriculación en el modelo de inmersión en euskera, conocido como modelo D. Teniendo en cuenta que la transmisión de las lenguas minorizadas en el ámbito familiar es un factor clave para favorecer los procesos de revitalización de las mismas (Fishman, 1991; Sánchez Carrión, 1987), este capítulo presenta algunos aspectos clave de las Políticas Lingüísticas Familiares (King et al., 2008) identificados en dos estudios llevados a cabo en la CAV; uno en Getxo (Garcia-Ruiz, 2023) y otro en Vitoria-Gasteiz (Egaña, 2024). En este trabajo comparativo de datos cualitativos se han identificado numerosas similitudes ideológicas, principalmente favorables para la promoción de un multilingüismo que toma la lengua minorizada como eje.

El euskera es una lengua minorizada que se estandarizó en los sesenta del siglo pasado con el euskera batua. Debido a la revitalización y a la implementación del sistema bilingüe en el ámbito educativo, se convirtió en la variedad vernácula de casi la mitad del País Vasco, o la secundaria de los hablantes de variedades históricas. Sin embargo, el euskera batua y las variedades históricas no tienen el mismo valor social. En el ámbito académico el batua es la variedad prestigiosa y promueve sensaciones de inferioridad entre muchos hablantes nativos de otras variedades en las que no llegan a alfabetizarse. Asimismo, la escolarización es el input lingüístico principal para la mayoría del alumnado (Gobierno Vasco, 2023b, p. 107), luego su variedad primaria es el estándar.

En este trabajo, pretendemos abordar desde una mirada crítica la educación del euskera que no atiende a la variedad local dialéctica. Para ello, haremos uso de testimonios de hablantes nativos bidialectales y bilingües tempranos hablantes de batua. Propondremos la necesidad de una enseñaza-aprendizaje con un enfoque dialectológico que les permita a los nativos a alfabetizarse en su variedad y en estándar, y a los bilingües no-nativos a tener acceso a un repertorio de las variedades históricas para poder adaptarse al entorno local.

Cada vez es más común utilizar dispositivos de formación basados en la reflexión sobre la práctica por medio de la video-formación para la capacitación del profesorado (Danish et al. 2021). Estos dispositivos se utilizan en contextos sociolingüísticos como el del País Vasco en el que el trabajo docente y en especial la enseñanza-aprendizaje de las lenguas está determinada por la presencia de una lengua minoritaria, el euskera, que es lengua vehicular en la mayoría de los centros educativos y que se imparte junto al castellano/francés e inglés (Idiazabal & Dolz, 2013). En este contexto es decisivo promover el trabajo coordinado de lenguas para facilitar su aprendizaje. Así, el presente trabajo analiza las verbalizaciones de 6 enseñantes de 6º curso de Educación Primaria en situación de autoconfrontación (modalidad de video-formación) sobre la enseñanza-aprendizaje del debate socio-científico en dos lenguas, euskera y castellano, en el entorno de la Comunidad Autónoma Vasca. Para ello se ha realizado un análisis de contenido bottom-up en el que se identifican los principales temas expuestos por los enseñantes en sus verbalizaciones, y se caracterizan aquellos en los que se aborda el plurilingüismo y el trabajo coordinado de lenguas. Los resultados muestran que esta dimensión.

Este estudio explora los desafíos de enseñar euskera en aulas multilin- gües y multiétnicas dentro del sistema educativo vasco. Para ello se realizó una encuesta respondida por 216 docentes de la Comunidad Autónoma del País Vas- co y Navarra que reveló diferencias significativas en las percepciones de los y las docentes según su experiencia laboral, su sexo y la etapa en la que impartían sus clases. Los y las profesoras con menos experiencia reportaron mayores niveles de oposición al euskera por parte del alumnado, mientras que los y las docentes con más experiencia señalaron que las quejas del alumnado estaban relacionadas con la dificultad en su aprendizaje. Los y las profesoras de euskera como asignatura también se enfrentaron a mayores desafíos en el aula que el resto del profesorado. El presente estudio destaca la necesidad de fomentar un apoyo específico para el profesorado, especialmente al inicio de sus carreras, para abordar satisfactoria- mente las casuísticas específicas a la hora de enseñar lenguas minoritarias como el euskera. Asimismo, se enfatiza la importancia de implementar políticas educativas que promuevan la inclusividad y que prevengan la segregación del alumnado.